\nL\u2019objectif n\u2019\u00e9tait pas seulement de dynamiser un temps de formation. Il s\u2019agissait de faire vivre aux participants ce que peut produire une activit\u00e9 ludop\u00e9dagogique : de l\u2019engagement, des \u00e9changes, des \u00e9motions, du mouvement, mais aussi des r\u00e8gles, des contraintes et un objectif d\u2019apprentissage. Cette premi\u00e8re exp\u00e9rience pr\u00e9parait \u00e0 une seconde \u00e9tape : apprendre \u00e0 d\u00e9tourner soi-m\u00eame un jeu pour l\u2019adapter \u00e0 son propre contexte p\u00e9dagogique.<\/p>\n
Un jeu comme pr\u00e9texte pour aborder des notions Vivre le d\u00e9tournement p\u00e9dagogique d\u2019un jeu avant d\u2019en concevoir soi-m\u00eame Ce que l\u2019exp\u00e9rimentation a mis en \u00e9vidence Et si cette activit\u00e9 \u00e9tait \u00e0 refaire\u00a0! Cette exp\u00e9rimentation montrait ainsi que le jeu pouvait \u00eatre bien plus qu\u2019un outil d\u2019animation. Lorsqu\u2019il \u00e9tait reli\u00e9 \u00e0 une intention p\u00e9dagogique claire, \u00e0 des r\u00e8gles explicites et \u00e0 un temps de d\u00e9brief structur\u00e9, il devenait un support pour apprendre, analyser et concevoir. Avant de demander aux participants de d\u00e9tourner un jeu, leur faire vivre une activit\u00e9 ludop\u00e9dagogique permettait de leur donner un point d\u2019appui concret : ils n\u2019imaginaient plus seulement ce que le jeu pouvait produire, ils l\u2019avaient exp\u00e9riment\u00e9.<\/p>\n Lien vers l’article<\/a><\/p>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" (CNAM Living Lab) Au d\u00e9but, il faut entrer dans le jeu. Une participante agite les bras, avance lourdement, esquisse une trompe imaginaire. Autour d\u2019elle, les propositions fusent : \u201canimal ?\u201d, \u201c\u00e9l\u00e9phant ?\u201d, \u201cm\u00e9moire ?\u201d. Le […]<\/a><\/p>\n<\/div>","protected":false},"author":3,"featured_media":9320,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"gallery","meta":{"footnotes":""},"categories":[41],"tags":[],"class_list":{"0":"post-9319","1":"post","2":"type-post","3":"status-publish","4":"format-gallery","5":"has-post-thumbnail","7":"category-innovation-pedagogique","8":"post_format-post-format-gallery"},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/gipal-formation.fr\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9319","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/gipal-formation.fr\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/gipal-formation.fr\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/gipal-formation.fr\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/gipal-formation.fr\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=9319"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/gipal-formation.fr\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9319\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":9321,"href":"https:\/\/gipal-formation.fr\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9319\/revisions\/9321"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/gipal-formation.fr\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/media\/9320"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/gipal-formation.fr\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=9319"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/gipal-formation.fr\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=9319"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/gipal-formation.fr\/wordpress\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=9319"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\n<\/strong>L\u2019activit\u00e9 \u00e9tait con\u00e7ue autour de trois grandes questions : c\u2019est quoi la ludop\u00e9dagogie ? Pourquoi l\u2019utiliser ? Comment la mettre en place ?
\nLes participants \u00e9taient r\u00e9partis en \u00e9quipes et disposaient de cartes \u201cconcepts\u201d \u00e0 faire deviner aux autres, ainsi que de cartes \u201cjeu\u201d qui imposaient une modalit\u00e9 : dessiner, raconter, mimer ou utiliser les symboles du jeu Imagine.<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/living-lab.cnam.fr\/wp-content\/uploads\/2026\/08\/Apprende_en_jouant-300x240.png\")
\nCe principe permettait d\u2019entrer dans le vocabulaire de la ludop\u00e9dagogie sans commencer par une d\u00e9finition descendante. Les notions \u00e9taient d\u2019abord manipul\u00e9es, reformul\u00e9es, repr\u00e9sent\u00e9es, test\u00e9es. Une fois le mot trouv\u00e9, une d\u00e9finition pouvait \u00eatre lue et compl\u00e9t\u00e9e par un apport du formateur ou de la formatrice. Le jeu devenait ainsi une porte d\u2019entr\u00e9e vers l\u2019acquisition des savoirs th\u00e9oriques.
\nCette mise en activit\u00e9 avait rapidement produit une dynamique collective. Les participants avaient \u00e9chang\u00e9, ri, cherch\u00e9 ensemble, s\u2019\u00e9taient d\u00e9plac\u00e9s dans l\u2019espace et s\u2019\u00e9taient engag\u00e9s dans l\u2019activit\u00e9. Certains groupes avaient aussi soulign\u00e9 l\u2019effet \u201cenergizer\u201d du format : le jeu remettait le collectif en mouvement et cr\u00e9ait un climat favorable pour la suite de la formation.<\/p>\n
\n<\/strong>L\u2019int\u00e9r\u00eat de cette activit\u00e9 r\u00e9sidait \u00e9galement dans sa place au sein du d\u00e9roul\u00e9 p\u00e9dagogique. Elle intervenait en amont d\u2019un temps o\u00f9 les participants \u00e9taient eux-m\u00eames invit\u00e9s \u00e0 d\u00e9tourner un jeu de leur choix. Avant de concevoir, ils exp\u00e9rimentaient donc une situation d\u00e9j\u00e0 d\u00e9tourn\u00e9e.
\nCe choix permettait de rendre visibles plusieurs dimensions importantes : la s\u00e9lection d\u2019un jeu connu, l\u2019identification de ses m\u00e9caniques, leur adaptation \u00e0 un objectif p\u00e9dagogique, la cr\u00e9ation de r\u00e8gles simples, la gestion du temps, des points, de l\u2019espace et du d\u00e9briefing. Autrement dit, les participants ne d\u00e9couvraient pas seulement un exemple d\u2019activit\u00e9 ludop\u00e9dagogique : ils vivaient une exp\u00e9rience qui pourrait ensuite \u00eatre analys\u00e9e comme un support de conception.<\/p>\n
\n<\/strong>Les retours recueillis montraient d\u2019abord l\u2019importance d\u2019un cadre clair. Lorsque les r\u00e8gles \u00e9taient bien pos\u00e9es, la dynamique de jeu pouvait s\u2019installer tr\u00e8s vite. Les participants comprenaient ce qu\u2019ils avaient \u00e0 faire, osaient proposer, acceptaient la contrainte et entraient plus facilement dans l\u2019activit\u00e9.
\nL\u2019exp\u00e9rimentation avait aussi montr\u00e9 que le jeu permettait de faire \u00e9merger des \u00e9l\u00e9ments qu\u2019un apport classique produisait moins spontan\u00e9ment : des \u00e9changes entre pairs, des \u00e9motions positives, du mouvement, de la coop\u00e9ration, de l\u2019attention et une participation large du groupe. Le jeu ne se contentait pas de rendre un temps de formation plus agr\u00e9able : il modifiait la posture des participants, qui devenaient acteurs de la situation d\u2019apprentissage.
\nMais cette dynamique demandait \u00e0 \u00eatre r\u00e9gul\u00e9e. Dans certains groupes, les mots avaient \u00e9t\u00e9 trouv\u00e9s tr\u00e8s rapidement, notamment lorsque des participants disposaient d\u00e9j\u00e0 d\u2019un bon niveau de connaissance sur le sujet. Cela pouvait cr\u00e9er un d\u00e9s\u00e9quilibre entre les \u00e9quipes et g\u00e9n\u00e9rer de la frustration si une \u00e9quipe prenait trop d\u2019avance. La comp\u00e9tition pouvait \u00eatre un levier d\u2019\u00e9mulation, \u00e0 condition que chacun puisse continuer \u00e0 croire jusqu\u2019au bout qu\u2019il pouvait r\u00e9ussir ou contribuer \u00e0 la victoire.<\/p>\n
\n<\/strong>Plusieurs ajustements pourraient renforcer l\u2019activit\u00e9. Le premier concerne le choix des mots \u00e0 faire deviner. Pour mieux articuler le jeu et l\u2019apport th\u00e9orique, les cartes pourraient s\u2019appuyer sur des notions plus complexes et plus directement issues du support transmis ensuite par le formateur-trice. Les d\u00e9finitions plac\u00e9es au dos des cartes pourraient \u00e9galement \u00eatre enrichies, afin de soutenir une reprise plus approfondie.
\nLe deuxi\u00e8me ajustement concerne le d\u00e9briefing. Apr\u00e8s un temps de jeu tr\u00e8s engageant, le passage vers l\u2019apport th\u00e9orique ne doit pas appara\u00eetre comme un moment s\u00e9par\u00e9. Un support de d\u00e9cryptage pourrait aider les participants \u00e0 relire ce qu\u2019ils viennent de vivre : quelles m\u00e9caniques de jeu avaient \u00e9t\u00e9 mobilis\u00e9es ? Quels effets avaient-elles produits ? Quelle place avaient jou\u00e9 les r\u00e8gles, le hasard, la comp\u00e9tition, le droit \u00e0 l\u2019erreur ou les \u00e9motions ? Comment ces \u00e9l\u00e9ments pouvaient-ils servir un objectif d\u2019apprentissage ?
\nEnfin, l\u2019activit\u00e9 rappelait que la ludop\u00e9dagogie se pr\u00e9parait aussi tr\u00e8s concr\u00e8tement. Il fallait pr\u00e9voir un espace suffisamment grand, anticiper le bruit, organiser les zones de jeu \u2014 table centrale, tableau, espaces d\u2019\u00e9quipe \u2014 et adapter les r\u00e8gles \u00e0 la taille du groupe. Le jeu cr\u00e9ait de l\u2019\u00e9nergie, mais cette \u00e9nergie devait \u00eatre cadr\u00e9e pour rester au service des apprentissages.<\/p>\n