Ajouter aux favoris(CNAM, novembre 2023) Les principaux enseignements de l’étude 1. Un flou conceptuel sur la notion d’hybridation des formations : celle-ci peut recouvrir non seulement des formations articulant des temps à distance et des temps en présentiel, mais peut aussi désigner des formes d’alternance qui n’impliquent pas nécessairement l’usage d’une modalité à distance (ex : formation en centre de formation/en entreprise…) ou des formations totalement à distance qui articulent des modalités synchrones et asynchrones. En outre, ces articulations ou alternances de modalités peuvent elles-mêmes prendre des formes extrêmement variées selon le poids et la fonction accordés à chacune d’entre elles dans les dispositifs.
2. Des approches différentes de l’hybridation des formations selon qu’il s’agit de compenser des empêchements personnels (handicaps, contraintes professionnelles ou personnelles…) ou structurels (isolement d’un territoire) ou de saisir des opportunités économiques pouvant contribuer au développement de l’organisme de formation (OF).
3. Des pratiques d’hybridation qui semblent s’imposer pour accéder aux fonds publics (appels d’offres, Pic, Appels à manifestation d’intérêt…) et/ou sécuriser l’activité de l’OF après l’expérience du confinement ; celles-ci sont néanmoins en tension avec l’émergence d’offres plus discrètes répondant aux besoins spécifiques et locaux d’une structure.
4. Une modalité de formation qui apparaît comme un révélateur/accélérateur de deux tendances d’évolution des organisations à l’œuvre dans les OF. L’une d’inspiration taylorienne tend à renforcer la séparation des fonctions : concepteur/intégrateur/ formateur ; l’autre, plus collégiale, favorise de nouvelles coopérations entre ces différents acteurs.
5. Le développement de la fonction d’ingénieur pédagogique (IP), prenant en charge la conception des modalités de formation en regard d’un appauvrissement, voire d’une fragilisation de la fonction de formateur, fréquemment cantonnée à l’animation de dispositifs conçus par d’autres, avec plus ou moins de marges d’adaptation, ou à de l’accompagnement
ou du tutorat. Cet appauvrissement, fréquent dans les organisations d’inspiration taylorienne, semble aller de pair avec une précarisation de leur statut (développement du statut d’auto- entrepreneur).
6. Des manières de faire et de penser l’hybridation (“technocentrées” ou “anthropocentrées”) qui révèlent des partis-pris pédagogiques, rarement explicités en formation présentielle car relevant de l’habitude et des routines de métier. La transformation digitale pourrait être dès lors l’occasion pour les OF et les acteurs concernés de questionner leurs pratiques et leurs conceptions pédagogiques.
7. Une confusion fréquente entre innovation technologique et innovation pédagogique, qui conduit à valoriser le recours aux outils numériques comme favorisant mécaniquement des pratiques pédagogiques innovantes, contribuant ainsi à une forme d’impensé pédagogique autour des enjeux de la transformation digitale. Ce raccourci renforce également la tendance
à concevoir l’hybridation des formations comme une question d’appropriation de nouvelles technologies plutôt que comme un bouleversement des environnements d’apprentissage.
8. Une modalité de formation largement plébiscitée par les apprenants rencontrés qui n’anticipent pas toujours, avant d’y être confrontés, l’inconfort et les difficultés de tout