(CNAM Living Lab)
Au début, il faut entrer dans le jeu. Une participante agite les bras, avance lourdement, esquisse une trompe imaginaire. Autour d’elle, les propositions fusent : “animal ?”, “éléphant ?”, “mémoire ?”. Le mot est trouvé, les rires éclatent, et le groupe comprend immédiatement que les notions de ludopédagogie ne seront pas abordées de manière tout à fait classique.
Quelques tours plus tard, douze personnes sont rassemblées autour d’un tableau. Un participant dessine à toute vitesse une ligne, un cadre, une consigne. Les hypothèses s’enchaînent jusqu’à ce qu’une voix lance : “règle !”. Le dessin, le mime ou les symboles deviennent alors autant de manières de manipuler des concepts avant de les formaliser.
Puis, au détour d’un tour, la règle du jeu reprend toute son importance. Une participante tente de faire deviner le mot “satisfaction” sans prononcer les mots interdits : plaisir, content, heureux, motivation, intrinsèque, apprécier, bien-être. L’exercice paraît simple, jusqu’au moment où l’un de ces mots lui échappe. On rit, on recommence, on mesure aussi ce que produit une règle : elle cadre, elle limite, elle oblige à chercher autrement.
Ces scènes se sont déroulées dans le cadre d’une formation intitulée « Dynamiser son cours en pédagogie active et utiliser la ludopédagogie en classe », dispensée par le Cnam Pays de la Loire. Avant d’aborder la ludopédagogie par un apport théorique, les participants étaient invités à en faire l’expérience. Leur défi : faire deviner des concepts clés en détournant des mécaniques de jeux connus — mimer comme dans Time’s Up, parler sous contrainte comme dans Taboo, dessiner comme dans Dessino Presto ou représenter une idée à l’aide de symboles comme dans Imagine.
L’objectif n’était pas seulement de dynamiser un temps de formation. Il s’agissait de faire vivre aux participants ce que peut produire une activité ludopédagogique : de l’engagement, des échanges, des émotions, du mouvement, mais aussi des règles, des contraintes et un objectif d’apprentissage. Cette première expérience préparait à une seconde étape : apprendre à détourner soi-même un jeu pour l’adapter à son propre contexte pédagogique.
Un jeu comme prétexte pour aborder des notions
L’activité était conçue autour de trois grandes questions : c’est quoi la ludopédagogie ? Pourquoi l’utiliser ? Comment la mettre en place ?
Les participants étaient répartis en équipes et disposaient de cartes “concepts” à faire deviner aux autres, ainsi que de cartes “jeu” qui imposaient une modalité : dessiner, raconter, mimer ou utiliser les symboles du jeu Imagine.
Ce principe permettait d’entrer dans le vocabulaire de la ludopédagogie sans commencer par une définition descendante. Les notions étaient d’abord manipulées, reformulées, représentées, testées. Une fois le mot trouvé, une définition pouvait être lue et complétée par un apport du formateur ou de la formatrice. Le jeu devenait ainsi une porte d’entrée vers l’acquisition des savoirs théoriques.
Cette mise en activité avait rapidement produit une dynamique collective. Les participants avaient échangé, ri, cherché ensemble, s’étaient déplacés dans l’espace et s’étaient engagés dans l’activité. Certains groupes avaient aussi souligné l’effet “energizer” du format : le jeu remettait le collectif en mouvement et créait un climat favorable pour la suite de la formation.
Vivre le détournement pédagogique d’un jeu avant d’en concevoir soi-même
L’intérêt de cette activité résidait également dans sa place au sein du déroulé pédagogique. Elle intervenait en amont d’un temps où les participants étaient eux-mêmes invités à détourner un jeu de leur choix. Avant de concevoir, ils expérimentaient donc une situation déjà détournée.
Ce choix permettait de rendre visibles plusieurs dimensions importantes : la sélection d’un jeu connu, l’identification de ses mécaniques, leur adaptation à un objectif pédagogique, la création de règles simples, la gestion du temps, des points, de l’espace et du débriefing. Autrement dit, les participants ne découvraient pas seulement un exemple d’activité ludopédagogique : ils vivaient une expérience qui pourrait ensuite être analysée comme un support de conception.
Ce que l’expérimentation a mis en évidence
Les retours recueillis montraient d’abord l’importance d’un cadre clair. Lorsque les règles étaient bien posées, la dynamique de jeu pouvait s’installer très vite. Les participants comprenaient ce qu’ils avaient à faire, osaient proposer, acceptaient la contrainte et entraient plus facilement dans l’activité.
L’expérimentation avait aussi montré que le jeu permettait de faire émerger des éléments qu’un apport classique produisait moins spontanément : des échanges entre pairs, des émotions positives, du mouvement, de la coopération, de l’attention et une participation large du groupe. Le jeu ne se contentait pas de rendre un temps de formation plus agréable : il modifiait la posture des participants, qui devenaient acteurs de la situation d’apprentissage.
Mais cette dynamique demandait à être régulée. Dans certains groupes, les mots avaient été trouvés très rapidement, notamment lorsque des participants disposaient déjà d’un bon niveau de connaissance sur le sujet. Cela pouvait créer un déséquilibre entre les équipes et générer de la frustration si une équipe prenait trop d’avance. La compétition pouvait être un levier d’émulation, à condition que chacun puisse continuer à croire jusqu’au bout qu’il pouvait réussir ou contribuer à la victoire.
Et si cette activité était à refaire !
Plusieurs ajustements pourraient renforcer l’activité. Le premier concerne le choix des mots à faire deviner. Pour mieux articuler le jeu et l’apport théorique, les cartes pourraient s’appuyer sur des notions plus complexes et plus directement issues du support transmis ensuite par le formateur-trice. Les définitions placées au dos des cartes pourraient également être enrichies, afin de soutenir une reprise plus approfondie.
Le deuxième ajustement concerne le débriefing. Après un temps de jeu très engageant, le passage vers l’apport théorique ne doit pas apparaître comme un moment séparé. Un support de décryptage pourrait aider les participants à relire ce qu’ils viennent de vivre : quelles mécaniques de jeu avaient été mobilisées ? Quels effets avaient-elles produits ? Quelle place avaient joué les règles, le hasard, la compétition, le droit à l’erreur ou les émotions ? Comment ces éléments pouvaient-ils servir un objectif d’apprentissage ?
Enfin, l’activité rappelait que la ludopédagogie se préparait aussi très concrètement. Il fallait prévoir un espace suffisamment grand, anticiper le bruit, organiser les zones de jeu — table centrale, tableau, espaces d’équipe — et adapter les règles à la taille du groupe. Le jeu créait de l’énergie, mais cette énergie devait être cadrée pour rester au service des apprentissages.
Cette expérimentation montrait ainsi que le jeu pouvait être bien plus qu’un outil d’animation. Lorsqu’il était relié à une intention pédagogique claire, à des règles explicites et à un temps de débrief structuré, il devenait un support pour apprendre, analyser et concevoir. Avant de demander aux participants de détourner un jeu, leur faire vivre une activité ludopédagogique permettait de leur donner un point d’appui concret : ils n’imaginaient plus seulement ce que le jeu pouvait produire, ils l’avaient expérimenté.
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